作为“公共课”或“通识课程”的大学写作课，具体应该培养大学生的哪些能力，又应该如何实现这些能力的培养？这是此类课程面对的最根本的问题，也是一直没有得到充分解决的问题。概括起来说，就是这类课程的“内核”究竟是什么的问题。在此，我想通过回顾和分析既有的三大方案类型，对这个大问题进行一些思考，并就正于方家。

根据《辞海》的释义，“大学”一词在现行教育体系中，指“实施高等教育的学校”，因此，可以认为对已有高中学历的学生或达到及高于高中毕业文化程度的学生进行培养的学校，都是广义的“大学”，本文中的“大学”即取此义。

在“创意写作”教学引入我国之前，“基础写作”或“应用写作”是大学写作课程的常见名称；近十多年，“创意写作”在我国大学发展迅速；最近数年，清华大学的“写作与沟通”课成为我国大学写作课程的一大亮点。现在，这三大类型方案在我国大学写作课程实践中并存。而“文学写作”课程因其或只在中国语言文学系作为专业课开设，或已纳入“创意写作”范畴之中，所以这里不作为一个单独的方案体系讨论。

传统“应用写作”方案面临的困境，似可概括为“‘理论’不实用”“‘实操’无理论”，而且“实操”教学的实用性也受到一些质疑。“‘理论’不实用”，体现在“应用写作”课程教材的理论部分或则介绍“写作主体”“写作客体”等写作学理论，或则讲一些抽象的写作原则。对“写作主体”“写作客体”等概念的讲解，对于无意从事写作学理论研究的学生来说难免有些绕，而抽象的写作原则，对学生来说，往往只是将“本来就知道是正确”的一些话语系统地总结起来了。“‘实操’无理论”，则体现在课程实操部分多以各类应用文体的格式要求和用词习惯为主要教学内容，以范文仿写练习为主要教学方式，学生“知其然而不知其所以然”，很难举一反三。至于其“实操”教学的实用性受到质疑，也根源于此，因为学生毕业后实际进行公文或商务写作时，需要遵循的格式要求与用语习惯往往是所在行业、所在单位规定或约定俗成的，即便是国家标准，也存在调整变化的情况，学生会发现最好的办法其实是在实际工作中重新模仿领导与前辈的行文，或学习本单位的公文示例，而不是以在学校所学的标准为标准。

这些困境导致了“应用写作”在大学教育中的边缘化，甚至“高职化”，即日益变成多在高职院校中开设，而在本科大学中淡出。但是，我们从大学校园内外的许多信息中又可以了解到，对大学生进行“应用写作”教育是非常必要甚至是非常紧迫的任务——校园内的各专业教师们抱怨一些学生毕业时不能独立写出一篇语言通顺可读的论文或报告，校园外的许多用人单位表示一些毕业生竟不具备基本的写作能力。我想，大学各专业教师们说的“语言通顺可读”和用人单位说的“基本写作能力”，应该不是指一般的识字量、词汇量及日常的汉语书面表达，而是指能够准确清晰地对于比较复杂的信息进行书面表达。这里包括构造长句的能力，更包括有序地形成陈述与说理段落的能力。这些能力超出了高考作文的要求，是有必要在大学教育中得到补充、加强或明确的。

“创意写作”在2009年正式引入中国，当时引入者和欢迎者们的一个重要考量，是补足我们大学里“文学教育”的短板，即解决“多数中文系的学生学不到创作、不懂创作”这个难题。而且，“创意”也与当时文化界教育界人士普遍提倡的个性意识、批判精神、反思精神、创造性等信念契合。另一方面，“创意写作”教育也被解释为有利于“文化创意产业”的发展，即具有经济意义与文化战略意义。从效果上来说，“创意写作”的引入，使“中文系培不培养作家”或者“作家能不能教”这个话题再一次受到了广泛的关注，更对此前的写作教育包括中小学的“作文课”都提出了挑战，也作出了补益，丰富了写作教学的思路与方法。但其原本期许的功能是否实现了？似乎还没有人发布过权威的统计数据。而且，一个毕业生是不是成功的、好的作家，或者好的创意人才，标准也不一致。国外的创意写作究竟把多少人从不是作家培养成了作家，这些作家究竟成不成功、好不好，其实也面临同样的评判难题。最近，许多学者强调“创意写作”的“疗愈”功能，这是很重要的见解。我想，“创意写作”教育其实可以分为两个体系，一个体系以“疗愈”为主旨，面向任何人传授以写作认识自己、纾解内心的原理与方法，另一个体系以“创意”为主旨，实质上是“商业写作”的培训，传授创作成功文化产品的原理与方法。这两个体系是可以相互融合的，“商业写作”的许多经验总结，其实就是对人性、对自我的认识工具，而最成功的商业写作又离不开创作者与自己内心的对话。但落实到课程设计与课程实施上，两者的偏重还是应该区分清楚的。说得更直白一点，大多数人的写作不应该以“新奇”和发表为目的，也不应该以“创意”作为自己的追求。商业写作可以是一门专业手艺，而最好的商业写作则是极少数天才的事业，他们中的一些，甚至要为此付出心灵痛苦的代价（欧洲有人把人们对天才之作的欣赏比作古代暴君欣赏囚犯在被炙烤的铜牛中的嚎叫，这对于一些现代经典来说，包括一些网络小说来说，也许真是有道理的）。让没有创意的人在精神领域硬“创意”，既不见得有效，也不见得有益；而让所有人能够以写作疗愈自己，则无论如何是好的。

清华大学的“写作与沟通”通识课没有以“学术写作”为名，但事实上是学术写作课。这门课从大学写作教育的角度来看有几大优长：一是明确实现对中小学作文的迭代；二是从原理上讲方法，理论部分实用，实操部分有理；三是重视实事求是的说理，而非推崇奇思妙想的创意。奇思妙想的创意绝非不好，实事求是的说理与奇思妙想的创意也绝非矛盾的关系，我们在此要讨论的是这两者在大学写作教育中的偏重问题。我以为，偏重实事求是的说理，比偏重奇思妙想的创意，对于大多数大学生来说更为重要，也更适当。至于偏重创意的课程，可以作为中国语言文学类专业的专业选修课，也可以作为特定门类的公共选修课开设。“写作与沟通”课的“学术写作”这个课程内核，有力地打开了大学写作课程的空间，激活了大学写作课程的力量与价值。清华大学这个课程范式在其他高校普及的难点，大概在于其主张小班授课的方法对于师资的大量需求，是大多数高校无法满足的。但或许，阻碍清华大学这一成功实践的经验做法在全国高校迅速铺开的更重要原因是观念上的，即认为这种“全部大一学生进行跨专业学术写作”的课程设计太高端太奢侈，只适合清华大学这样的顶级名牌大学。在我看来，这是错误的观念，学术写作不等于“C刊论文写作”，清华大学开发的这种学术写作训练体系，完全可以成为一种像创意写作在国内外的发展所呈现的那样普及化、通用化的写作教学方式。

基于上述简略的分析，我愿提出我对今天大学写作课程内核设定的建议：以“应用写作”教学为鹄的，以“学术写作”教学为路径，以“创意写作”教学为活力之源。或者说是以“应用写作”为体，以“学术写作”为魂，以“创意写作”为神。具体解释如下：

“应用写作”能力是学生所需、社会所需的人才素养，应该成为我们大学写作教育的培养目标，我们应该努力让我们的学生将来无论从事什么行业，首先都是应用写作的高手。这个目标既很实在，也很高，教一些格式规范是没有多大意义的，要想真正实现，必须借力于“学术写作”与“创意写作”的教学。

“学术写作”能力的获得与提升其实是成为应用写作高手的真正修炼，因为学术写作的本质就是调查研究与理论提炼，而所谓高端的应用写作，也正是“高端”在这里。学生在大学课堂里学会通过阅读与思考将一个真实的学术问题发现出来、弄清楚、说明白，就有了将来在工作岗位上通过调查研究将一个工作中的问题发现出来、弄清楚、说明白的基础。在工作岗位上，这三者就一个具体工作任务来说可能不是一个人自己都要做到的，但长期来看，对于一个有技术含量、有成长性的工作来说这三者缺一不可，而我们大学教育的目的正是要让学生毕业后能够承担有技术含量、有成长性的工作。所以，大学写作课程的本质就应该是以应用写作为目标的学术写作训练。

那么，“创意写作”又起到什么作用呢？它的作用根源于我们对于“学术写作”的深层理解，即真正的学术写作不可能也不应该是一种机械式或人工智能式的操作，特别是对于学术问题的发现与界定，更要求研究者本身精神的强健与活跃。在实际工作中，这个道理也是一样成立的——有人说写公文不需要独立思考，这个说法如果不是对公文工作本身有误解，那就是对独立思考有误解，可能是把反驳挑刺儿之类和独立思考弄混了。任何单位聘用一个人，都是要让其作为人去解决问题的。特别是现在，纯粹按照既定流程行文的工作都已经交给计算机自动处理了，那么只要是将一个公文任务交到一个人手里，那至少就是要让这个人用自己的逻辑理解能力与逻辑表达能力进行有针对性的文字工作，而这就已经是独立思考了，更不用说起草重要工作文件和组织大文章等工作了。说回到创意写作教育，无论是解决学术问题还是解决实际问题，都需要与自己的内心对话，与人性对话，这些都是隐藏在高水平应用写作背后的“内功”，前者能够在“疗愈”型创意写作教学中得到锻炼，而后者则可以借鉴“商业写作”教学研究的成果。

“应用写作”“学术写作”和“创意写作”这三者的交汇点，则是“逻辑与修辞”。在写作学中，逻辑教学应该是与语法教学融合在一起的，我们不必在写作课堂上专门去讲逻辑公式，而应该让学生练习对复杂信息的书面表达，在这个过程中纠正学生的语法错误，提升学生的逻辑思维意识与逻辑思维能力。“修辞”的训练，更是潜移默化地融于写作教学全程的，教师应该始终有这个意识，但似乎不必特地讲授，可以“不愤不启，不悱不发”，当学生努力于清晰准确地把自己的发现与思考表达出来时，其实就是在锤炼自己的修辞能力。

简要概括一下，我对于大学写作课程内核的思考，是重振“应用写作”方案的宗旨，而以“学术写作”方案全面更新其内容，同时借力“创意写作”方案的思路与方法，形成以严肃活泼的学术写作训练培养高水平应用写作能力的课程内核。

（作者单位：吉林大学文学院）

编辑：杨红星